Новый проект ФГОС: позиция Гильдии словесников

Министерство просвещения Российской Федерации опубликовало новый проект Федеральных образовательных стандартов на сайте www.preobra.ru, где все желающие могут оставить замечания и предложения.

Мы публикуем методический разбор проекта, подготовленный членами ассоциации “Гильдия словесников”, учителями литературы, вузовскими преподавателями, методистами.

Проект не учитывает мнение профессионального сообщества

Год назад предложенный вариант вызвал дружную критику профессионального сообщества, ректоров СПбГУ, НИУ ВШЭ и МГПУ. Но почему-то он снова, без принципиальных изменений, предлагается для общественного обсуждения.

В марте 2018 года аналогичный проект ФГОС вызвал бурную дискуссию; в отзывах научных и образовательных организаций (ИРЛИ РАН, СПбГУ, РГГУ, НИУ ВШЭ, УрГПУ) было указано на недопустимость распределения произведений по годам; критике подвергся и сам список обязательных для изучения произведений, отмечалась и его перегруженность, и во многих случаях произвольность выбора.

В проекте, представленном общественности спустя год, сохранены все принципиальные положения предыдущего варианта. Следовательно, мнение научного и учительского сообщества вновь проигнорировано.

Архаичность и несвоевременность

Министерство просвещения Российской Федерации сообщило, что новые стандарты разработаны во исполнение поручения президента о модернизации образования.

Однако всякие существенные изменения должны базироваться на результатах исследований, а у педагогической общественности нет информации об анализе сильных и слабых сторон изучения литературы по действующему стандарту 2010 года. Нам известно о том, что такие исследования не проводились, а значит, смена вектора не имеет научного обоснования. Школьники ещё не проучились по стандарту 2010 года до выпуска из 11 класса, поэтому рано делать выводы о его эффективности или неэффективности.

Но ещё существеннее другое. Предлагаемая реформа стандарта нацелена не на модификацию и даже не на консервацию, а на обращение к архаичным формам и содержанию… Это откат на несколько шагов назад. Новый стандарт возвращает нас к преподаванию литературы как идеологического предмета, что не соответствует его сущности. Художественная литература не несёт точных знаний, она предполагает приобщение обучающегося к родной и мировой культуре и, таким образом, должна изучаться как предмет эстетического цикла. В новых вариантах стандарта обучение литературе понимается как репродуктивное освоение канонических интерпретаций жёсткого набора текстов и сводится к заучиванию суммы знаний вместо развития важных универсальных умений. (Правда, в самом последнем варианте стандарта снято большинство «идеологических подсказок», сопровождавших перечень произведений, но сущности это сокращение не затронуло). Такой подход плохо сочетается с новыми задачами, такими как обучение навыкам функционального чтения, «навыкам XXI века», в частности, критическому мышлению и креативности. Стандарт отстаёт от современности, пытается втиснуть в старые модели (обучение литературе как репродуктивное освоение канонических интерпретаций жёсткого набора текстов) новые задачи.

Стандарт не принимает во внимание работу школьника с текстом на уроках литературы, тогда как она направлена на формирование индивидуальной, личностно-ориентированной речи.

Поручение президента РФ о модернизации образования, обновлении стандартов не будет выполнено, если предлагаемый проект будет принят.

Жёсткое распределение произведений по годам – ненужная и опасная мера

Ненужная она потому, что содержание образования уже конкретизировано в Примерной основной образовательной программе: в неё включён список обязательных к изучению произведений и авторов, что и обеспечивает единство образовательного пространства. Привязка произведений к годам обучения без возможности перемещать их из класса в класс игнорирует принцип личностно-ориентированного обучения и индивидуального подхода в образовании, уничтожает вариативность методических подходов, ведущих к общей цели. Почему повесть Гоголя «Тарас Бульба» надо изучать именно в седьмом классе, а «Капитанскую дочку» Пушкина именно в восьмом (есть опыт, говорящий о возможности разных вариантов)? Почему изучение «Шинели» предполагается именно в 8-м классе (а не, к примеру, в седьмом, как сегодня во многих программах, и что, как показывает практика, вполне оправданно)? Почему повесть Л.Н.Толстого «Детство» необходимо изучать именно в 6 классе, а не, например, в 5-м или в 7-м? Отсутствие в стандарте конкретных ответов на эти вопросы наталкивает на одну мысль: включение произведений в стандарт продиктовано не методическими, не психологическими, не филологическими соображениями и даже не фактом включённости текста в национальный канон, а просто тем, что они есть в какой-то конкретной программе, и именно эту программу нужно сделать единственной для всех школ России.

Это, в свою очередь, создаёт риск монополизации рынка учебников (резко сузится количество существующих учебников, по сути, сведётся к единственному, написанному в логике предлагаемого проекта). Как следствие в России приостановится развитие методических школ, поиск новых подходов и приёмов, создание новых линеек учебников и программ, рассчитанных на школьников с особыми образовательными потребностями (одарённых и детей с ограниченными возможностями здоровья) – любые авторские подходы к содержанию образования по годам обучения окажутся невозможными. Многие новые учебные пособия, построенные на психолого-педагогических концепциях, научном подходе, подготовленные к изданию в последние годы, окажутся под запретом из-за того, что не уместятся в прокрустово ложе нового стандарта.

Изучение одних и тех же произведений в одно и то же время по всей стране – опасная утопия: учитель в таких условиях начнёт ориентироваться не на особенности и запросы детей и родителей, не на логику курса, вытекающие из особенностей класса, а на необходимость успеть «пройти» необходимые произведения. В результате начнётся гонка за программой, не позволяющая корректировать образовательный процесс, адаптировать его к конкретным учебным условиям, что неизбежно приведёт к потере качества обучения, к невозможности сформировать у школьников умения вдумчиво читать и анализировать прочитанное, работать самостоятельно, внимательно и ответственно.

Кроме того, привязка изучаемых текстов к конкретным классам не учитывает законы возрастной психологии: каждый ребёнок развивается индивидуально, поэтому у учителя должна быть возможность перестраивать логику изучения литературных произведений, перемещать их из класса в класс (например, из 5 класса в 6, из 7 в 8). Если же литература как школьный предмет не будет учитывать законы возрастной психологии, то она будет только отвращать детей от чтения, прежде всего от русской классики.

Предлагаемая логика выстраивания программы из класса в класс сомнительна и, возможно, даже случайна

При чтении стандарта возникает множество вопросов, связанных с выбором конкретных произведений, включенных в список обязательных для изучения текстов.

Начнем с произведений, безусловную художественную ценность которых никто не ставит под сомнение, – с русской классики XIX века. Ею перегружен список для 5-7 классов. Если литература как школьный предмет не будет учитывать законы возрастной психологии, то она только отвратит детей от чтения, прежде всего от русской классики. А дети 11-12 лет в массе своей, по их собственным признаниям, не находят ничего смешного в юмористических рассказах Чехова и сказках Салтыкова-Щедрина, не понимают, зачем им задают учить наизусть отрывок из поэмы Некрасова о русских женщинах, и т.д. Эти же произведения органично входят в историко-литературный курс 10-11 классов.

Вряд ли пробудит любовь к поэзии необходимость читать подряд недетские стихотворения о природе Тютчева, Фета, Блока (которые почему-то в приложении к программе названы стихотворениями «о родной природе, о связи поэта с Родиной»; пятиклассникам, например, предлагается разбираться в стихах раннего Блока: «Мне провидится и снится / Исполненье тайных дум. /В вас ли доброе таится, / Красный месяц, тихий шум?»

Почему повесть Гоголя «Тарас Бульба» надо изучать именно в седьмом классе, а «Капитанскую дочку» Пушкина именно в восьмом (есть опыт, говорящий о возможности разных вариантов)? Почему повесть Л.Н.Толстого «Детство» необходимо изучать именно в 6 классе, а не, например, в 5-м или в 7-м?

Еще больше вопросов возникает при знакомстве со списком литературы ХХ века. Почему необходимо обязательное изучение именно повести В. Катаева «Сын полка»? Есть очень много произведений для подростков и о подростках, посвящённых этому времени, написанных для современных детей, а потому гораздо более близких им (например, “Иван” В. Богомолова или вышедший недавно “Облачный полк” Э. Веркина). Почему обязательно изучение именно стихотворения К. Симонова «Майор привёз мальчишку на лафете…», а не иного, более сильного, стихотворения о Великой Отечественной войне? Почему обязательно должна изучаться «Песнь о собаке» С. Есенина и почему именно в 6 классе, не раньше и не позже (заметим, что есть программы по литературному чтению для начальной школы, в которые включено это стихотворение Есенина)? Лирика как один из сложнейших для восприятия читателя-школьника родов должна быть представлена вариативно для каждой возрастной группы, а не жёстко регламентированным списком для конкретного класса. Почему «Судьба человека» Шолохова обязательно должна изучаться в 8 классе (а не, например, в 11-м, в контексте других произведений о войне)? Почему из множества рассказов русских писателей ХХ века о детях для обязательного изучения выбраны именно «Дядя Ермолай» Шукшина и «Васюткино озеро» Астафьева? (И это при том, что, по данным последней переписи, около 75 процентов населения живет в городах, а не в сельской местности). Зачем включать в обязательный список для 8 класса «произведения о Гражданской войне», если к этой теме школьники ещё не обращались на уроках истории?

Неясно и распределение по классам произведений зарубежной литературы, их выбор. Почему обязательны фрагменты из «Илиады» (!) в 6 классе? Чем обусловлен выбор «Мещанина во дворянстве», а не «Тартюфа» Мольера (почему бы не оставить учителю и школьникам право выбора одной из ряда комедий этого драматурга)?

Заметим, что в стандарт вообще не включены произведения о жизни современных подростков (а сегодня о детях и детстве выходит много интересных, талантливых книг, ориентированных на особенности восприятия нынешних школьников, на их проблемы). Не названы книги, которые бы были близки именно современному школьнику своей обращённостью к нему, мотивировали бы его на изучение литературы, на самостоятельное чтение и размышление над прочитанным.

Отсутствие в стандарте конкретных ответов на эти вопросы наталкивает на одну мысль: включение произведений в стандарт продиктовано не методическими, не психологическими, не филологическими соображениями и даже не фактом включённости текста в национальный канон, а просто тем, что они есть в какой-то конкретной программе, и именно эту программу нужно сделать единственной для всех школ России. В связи с этим не может не возникнуть мысли о коррупционной составляющей этой “реформы”.

Казалось бы, ничто не мешает учителям обращаться к этим произведениям, используя право на вариативную часть программы (это 30 процентов от объема основной образовательной программы), но на практике на это просто не остается времени. Количество часов, отведённых на предмет, никак не соотнесено с количеством текстов, которые должен прочитать школьник в течение учебного года.

Приложение к стандарту перегружено большим количеством произведений, каждое из которых следует изучать медленно, не торопясь. Но это окажется невозможным из-за ограниченного количества часов на предмет, никак не соотнесённых с количеством текстов, которые должен прочитать школьник в течение учебного года. Требование “медленного чтения”, подробного комментирования, общекультурного и лексического, не прихоть учителя, а необходимость, вызванная стремительным движением человечества, за короткий временной интервал изменившим до неузнаваемости жизненные реалии. Наши дети оказались объективно в сложной ситуации не по своей вине: они очень плохо знают реалии прошлых времён, лексика, бывшая общеупотребительной еще 50-30 лет назад, перешла в разряд устаревшей и т.п. Поэтому понимание классической литературы требует знакомства школьников с архаичной лексикой, с особенностями культуры прошлого, с нормами, определявшими человеческие отношения в XVIII-XX веках. Все это занимает с каждым годом всё больше времени. Составители стандарта не учитывают этих требований по причинам, никому, кроме них, не известным.

Противоречивость проекта; непродуманность формулировок, методические и речевые ошибки

Жёсткое фиксирование «предметного содержания» по годам обучения входит в противоречие с декларируемыми образовательными результатами.

Единое, обязательное, закреплённое по классам содержание образования никак не учитывает региональные, национальные и этнокультурные особенности народов РФ, хотя этот учёт обозначен в стандарте. Обязательное содержание задаёт жёсткую и, естественно, обязательную для всех иерархическую вертикальную модель проверки этого содержания с едиными требованиями для всех без учёта перечисленных особенностей.

В стандарте сказано, что содержание образования разрабатывается с опорой на современные психолого-педагогические концепции, строится на активной деятельности учащихся. Однако это заявление оказывается пустыми словами, поскольку не соотносится с предлагаемой структурой стандарта. Закрепление единиц содержания по классам вступает в неразрешимое противоречие с декларируемым системно-деятельностным подходом, предполагающим в образовательном результате не закрепление некоего жёсткого списка «твёрдых знаний», а формирование связанных с предметом компетенций. Например, либо мы учим читать и понимать художественные тексты в принципе, либо мы учим читать и понимать в заданном программой ключе только конкретные тексты. Например, в 5-м классе мы обязаны научить – обязательно и конкретно – читать и понимать «Кусаку» Л. Андреева, а не «Каштанку» А. П. Чехова, не «Недопёска» Ю.И. Коваля, ни какое-либо другое произведение. Аттестация в виде срезовых проверочных работ при таком подходе предполагает не проверку навыков и умений чтения и понимания текстов вообще, не читательскую компетенцию, а проверку знания содержания определённых программой обязательных текстов. В реалиях школы выстраивается жёсткая иерархия чтения, все оставшиеся за рамками программы произведения автоматически переводятся в ранг необязательных, начинают даже мешать обучать свободному чтению, самостоятельному и свободному выбору книг. «Готовность к саморазвитию» остаётся лишь декларацией: она не заложена в предлагаемую модель образовательного процесса. Закрепление по классам обязательного содержания образовательных программ и ориентированной на него аттестации сводит к нулю возможность для саморазвития, маневрирования и создания гибких индивидуальных и групповых траекторий образования.

Не может быть достигнут и личностный результат – «социальные компетенции: способность ставить цели и строить жизненные планы с учётом своих потребностей и интересов, а также социально значимых сфер деятельности в рамках социально-нормативного пространства», поскольку именно потребности и интересы учащихся содержанием образования учитываются меньше всего. При жёстко фиксированном большом объёме обязательного предметного содержания социальные компетенции не развиваются, а подавляются.

“Готовность к самостоятельному планированию и осуществлению учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, к участию в построении индивидуальной образовательной траектории» в этих условиях не формируется и превращается в фикцию. В чём может заключаться самостоятельное планирование учебной деятельности и построение индивидуальной образовательной траектории, если стандарт закрепляет единственно возможное и единое для всех планирование предметного содержания по классам, а внутри учебного года изучение содержания будет регулироваться срезовыми проверочными работами?

Неудовлетворительно сформулированы «Требования к результатам освоения программы» и «Предметные результаты освоения учебного предмета «Литература», распределённые по годам обучения». Многие формулировки умений, которыми должен овладеть школьник, просто повторяются из класса в класс, поэтому ни у учителя, ни у родителя, ни у школы нет никакой возможности понять, в чём конкретно заключается «прирост» в каждом классе, чему всё-таки должен научиться школьник за год. Вот пример: ученик научится   в 5 кл.  – определять и формулировать тему и основную мысль прочитанного произведения; определять выраженное в стихотворении настроение; в 6 кл. – определять и формулировать идею прочитанных произведений; характеризовать выраженное в стихотворении настроение.

Стандарт – документ, лежащий в основе регламентации образовательного процесса и создания оценивающих процедур и материалов, однако значительная часть требований стандарта – это, безусловно, благие пожелания, выполнение которых решительно невозможно проверить. К примеру, как можно проверить умения «эмоционально откликаться на прочитанное, делиться впечатлениями о произведении», «обогащать собственную речь в процессе чтения и обсуждения лучших образцов отечественной и зарубежной литературы»?

Некоторые формулировки выглядят непродуманными, невнятными и даже неграмотными. Приведем несколько примеров:

• «ученик научится читать фольклорные и художественные произведения из перечня». Эти слова повторяются из класса в класс, но совершенно непонятно, что за ними стоит. К 5 классу ученик уже умеет читать, почему же он должен научиться читать именно конкретные произведения? В этой же формулировке видится снижение задаваемого стандартом уровня планки читательской культуры и прямая ориентация на проверку – ВПР;
• умение планировать свое досуговое чтение, формировать и обогащать собственный круг чтения (вести рабочие тетради, читательский дневник <…>)». Следует ли из этого, что читательский дневник становится обязательным? Такая излишняя регламентация и формализация личной деятельности, чтения и ведения дневника может сделать обязательное задание формальностью для детей, в отписку, отвратить школьников от предмета “Литература” в целом;
• «овладение процедурами смыслового и эстетического анализа». Как предлагается их разделить? Возможно ли вообще подобное разделение?

В проекте стандарта много речевых ошибок и недочётов, назовём некоторые:

• «освоение <…> главных героев»;
• «осознание коммуникативно-эстетических возможностей русского языка и литературы на основе изучения выдающихся произведений отечественной и зарубежной литературы; формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом; овладение коммуникативными умениями» (перепутаны субъекты и объекты действий в перечислительной конструкции с однородными членами);
• «включать в рассуждение о произведении отзывы критиков и читателей-современников, творческий диалог художников» (невнятные синтаксические и грамматические связи);
• «осознавать художественную картину жизни <…> в плане интеллектуального осмысления».

Юридическая уязвимость проекта

Проект противоречит Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», в котором обозначено, что рабочие программы создаются с опорой на Примерную основную образовательную программу (её принципам проект стандарта не соответствует – наоборот, игнорирует их), Концепции преподавания русского языка и литературы, принятой Правительством РФ                             09 апреля 2016 года (в Концепции сказано: «В федеральных государственных образовательных стандартах <…> необходимо <…> учитывать накопленный позитивный опыт составления нормативных и рекомендательных списков литературных произведений»; «Необходимо создание <…> учебников русского языка и литературы нового поколения, построенных на основе дифференциации и индивидуализации, ориентированных на оптимальное сочетание обязательного и вариативного компонентов образовательных программ»).

Подведем итоги.

Анализ проекта нового варианта ФГОС в части предмета “литература” вызвал следующие вопросы:

• кажется абсолютно необоснованной сама внеплановая инициатива создания новых стандартов в то время, как старые не реализованы до конца и нет анализа результатов. Надо понимать, что любая реформа влечёт за собой огромные расходы из средств бюджета, а значит, из денег налогоплательщиков. Переход на новые ФГОС потребует и срочного внепланового переобучения всех преподавателей из средств местных бюджетов. Кроме того, частое реформирование процесса не может способствовать стабильности и развитию. Позволим пример: если больного часто оперировать, он умрёт от потери крови и истощения.
• Новые ФГОС – серьёзный шаг назад, препятствующий модернизации образования.
• Новые ФГОС вступают в противоречие с действующим законодательством.
• Новые ФГОС не учитывают современных требований к образованию, психологии современного школьника.
• ФГОС вступают в резкое противоречие с современной наукой о литературе,.
• Новые ФГОС содержат речевые и грамматические ошибки.
• ФГОС подверглись критике образовательного сообщества, но базовые концептуальные замечания не были учтены при переработке новой версии документа.
• Упорное фиксирование даже незначительных элементов содержания, как, например, лирических стихотворений, по классам, вкусовщина и субъективность в подборе этих произведений, наводит на мысль не о стремлении к единому учебнику, а о стремлении всеми правдами и неправдами внедрить единственный уже готовый учебник, что противоречит антимонопольной политике государства и свидетельствует о коррупционной составляющей этой “реформы”.
• Внедрение нового ФГОС является архаичной и коррупционной инициативой его составителей, а так как на основе стандартов образования строится вся система проверки учителя и ученика, то его внедрение окончательно лишит учителя возможности собственного творчества, отвратит школьников от чтения классической и современной литературы, разрушит традицию и будет препятствовать модернизации.