Памяти Инны Яковлевны Кленицкой

23 апреля 2020 года ушла из жизни Инна Яковлевна Кленицкая, выдающийся учитель и методист. 

Гильдия словесников с грустью и благодарностью публикует материалы её памяти, а также статью «Как искусство…» (газета «Литература» издательского дома «Первое сентября», 2007, №15). Слова Инны Яковлевны почему-то кажутся так актуальными и сейчас, когда власть формального продолжает давить на школьную литературу, и все мы чувствуем удушение уроков словесности бесконечным контролем… Уверены, что уроки Инны Яковлевны, её разработки окажутся полезны учителям словесности, что её слова будут услышаны. Скорбим об утрате, помним, благодарим.

Сергей Волков:

«Умерла Инна Яковлевна Кленицкая, один из старейших учителей-словесников страны. Она была светлым и страстным человеком, писала книги и статьи. Помню, по молодости лет спорил с ней, мне казалось, что говорить через литературу о жизни - не та задача, которая должна стоять перед учителем. Не о жизни надо, а о самой литературе как ее отражении, о форме, устройстве и законах этой формы. Мне казалось, что как будто бы Инна Яковлевна предлагает после научных филологических открытий 20 века, после формальной школы, структурализма, лотмана-гаспарова и прочая вернуться к дискурсу критики века 19, к Белинскому, Добролюбову и Писареву. Ну как-то это несерьезно, что ли, что у них за понятийный аппарат, у критиков-то тогдатошних, на что наведены их окуляры? Ну какой смысл рассуждать, как отказывать девушке, которую не любишь, - когда есть ритмическое устройство онегинской строфы?

Кленицкая отстаивала позицию нужности литературы для всех, не только для филологов. И в прелести разговоров о человеческой жизни по следам прочитанной книги видела важнейшую функцию литературы. Разговоры эти умела инициировать и поддерживать, затягивая своих учеников в чтение. И делала это, не боясь обвинений в ненаучности и упрощении. 
Несмотря на мое несогласие с ней, она неизменно доброжелательно ко мне относилась. Писала, передавала книги, отвечала на мою полемику. И даже однажды пришла ко мне на урок - в очень уже преклонном возрасте, несмотря на трудности со слухом. И не просто сидела гостем, а сразу как-то ввинтилась в общую дискуссию, подбегала к ученикам с вопросами и выслушивала их ответы, лодочкой приставив к уху ладонь - и хвалила, и радовалась, и спорила. Жила.

Теперь ее нет. И я не успел ей сказать, что в последние времена часто вспоминал ее - и уже не спорил, а всё больше соглашался. Видимо, надо просто прожить жизнь, чтобы что-то понять. Сейчас мне примерно в два раза меньше лет, чем Инна Яковлевна, чем было ей два дня назад и теперь будет вечно. Сколько всего мне еще предстоит узнать из того, что она понимала.
Мир Инне Яковлевне и вечный покой.»

Галина Трунова:

«Вечером стало известно, что умерла Инна Яковлевна Кленицкая, мы дружили с моих 15 лет, когда, перед экзаменом по русскому языку, мама привела меня к учительнице "поставить" синтаксис, и Инна Яковлевна, с ее гениальной методикой, справилась мгновенно, а, заодно, полюбила меня навсегда.

В девятом классе я ездила в литературный кружок в математическую школу, а мальчишки, из ее класса, приезжали и помогали мне по математике.
А сколько-то лет назад, когда вышла ее очередная книжка, Инна Яковлевна попросила меня созвониться с Сергеем Волковым, поехать на слет словесников и раздать коллегам книжку. Это было очень приятно, потому что, когда я. интуитивно, выбирала по лицам и говорила: «Вот, у меня книга Кленицкой...» – и все (они все знали, все читали) сами подходили ко мне и просили книжку. А писала Инна Яковлевна всю жизнь – и книги, и статьи. И преподавала в лучших школах. 
И с мамой они всю жизнь общались, помню, как в августе 68-го они встретились на улице и говорили об ужасе произошедшего. 
Написала недавно, что печаль надвигается. Конечно, грустно.»

Анна Чумаченко:

"Я познакомилась с Инной Яковлевной лет десять тому назад, когда коллега предложила мне принять участие в подготовке и проведении конкурса сочинений «Турнир городов». В те годы обсуждение тем сочинений проходило у Инны Яковлевны в квартире. Нас, преподавателей, собралось человек восемь. Одна из тем была «В чём заключается счастье для героев русской литературы» или что-то в этом роде. Меня поразило, что Инна Яковлевна говорила об Онегине как о реальном, хорошо знакомом нам всем человеке, у которого, на первый взгляд, всё было, и тем не менее...

"Что такое счастье? Был ли счастлив мой Евгений?" – глуховатый голос Инны Яковлевны до сих пор звучит у меня в ушах.

Потом были ещё встречи и разговоры о литературных героях, о детских сочинениях. Инна Яковлевна многие огрехи могла простить детям, которые посылали сочинения на конкурс, не прощала только «заимствований» из Интернета. Видимо, кто- то ей помогал проверять все присланные работы на плагиат. Работы, в которых были даже небольшие кусочки из Интернета, в число призёров не попадали. Самым ценным в детских работах для Инны Яковлевны были самостоятельные рассуждения ребёнка. 

Прошло несколько лет, Инна Яковлевна по состоянию здоровья уже не могла принимать нас дома, но «Турнир городов» и Инна Яковлевна стали частью моей жизни. 

Однажды зимним днём охранник школы, где я работала, передал, что меня кто-то спрашивает . Я спустилась вниз и, к своему изумлению, увидела Инну Яковлевну. Она жила недалеко от школы, где я работала, но на улице было скользко, холодно, а она уже к тому времени не очень хорошо ходила. Оказывается, она пришла передать мне свою книжку, которая в тот момент вышла. Это была последняя наша встреча. 

Сейчас смотрю на эту книжку «Литература для всех» с дарственной надписью и вспоминаю, как Инна Яковлевна тихонько шла домой от моей школы, такая маленькая и беззащитная и в то же время такая стойкая, как Оловянный солдатик Андерсена и Канатоходец Высоцкого.

Он не вышел ни званием, ни ростом.

Нe за славу, нe за плату –

На свой, необычный манер

Он по жизни шагал над помостом –

По канату, по канату,

Натянутому, как нерв.

Инна Кленицкая. Как искусство…

“Необходимо преподавать литературу как искусство”, — говорит нам методика. Кто бы спорил! Ведь литература — единственный из основных предметов, который представляет собой не основы науки, а искусство. И если мы этой специфики предмета не учитываем, то и самые гениальные творения превращаются в нечто сухое и скучное. Беда, однако, в том, что преподавание литературы как искусства понимается обычно исключительно как изучение теории литературы и художественных приёмов, которыми пользуется автор. При этом главная особенность искусства игнорируется. А она, как известно, состоит в том, что искусство оказывает влияние через пробуждаемые им эмоции. Если художественное произведение не волнует, оно никакого влияния оказать не может. Симфония, картина, стихотворение, роман бесполезны для того, в ком не вызывают никаких чувств. Даже если этот слушатель или читатель выучит все слова о значении этих произведений и об их особенностях.

Мы, к сожалению, не всегда учитываем это. Бывает, что с самого начала гасим интерес к тому, что изучаем. Действуем вопреки живому читательскому восприятию. Игнорируем приёмы, которые способствуют оживлению, усилению читательских эмоций. А потом удивляемся, что ребята не любят читать…

С самого начала знакомства с писателем — с его биографией — возникает или интерес к его личности, или безразличие. Ребятам скучно, если биография превращается в сухой перечень фактов, дат, множества имён, ничего не говорящих подростку. (Так, к сожалению, построены многие учебники.) Куда больший интерес возникает у наших учеников, когда мы рассказываем о самых ярких, эмоциональных эпизодах из жизни писателя. (Обычно они-то и связаны больше всего с его творчеством.) Затем — краткая запись в виде плана или тезисов рассказа учителя и задание на дом: прочитать биографию по учебнику (какую-то её часть) и ответить на вопрос, какие важные и интересные факты не прозвучали на уроке. (Такое задание придумал Е.Н. Ильин.) Или просто: “выудить» из учебника и рассказать то, что показалось наиболее интересным. (Поначалу для многих девятиклассников, не приученных к самостоятельной работе, оказывается куда более лёгким делом выучить всё подряд, чем подумать и отобрать нужное…)

Разговор об изучаемом произведении начинается обычно с истории его создания. Как будто подростки наши завзятые филологи, которым именно это прежде всего и интересно! Для обычного читателя история создания того или иного романа становится значимой после того, как он прочитан, задел за живое. Не считаться с этим — значит погасить интерес к изучаемому с самого начала.

То же самое происходит, если мы не учитываем читательских эмоций, приступая непосредственно к изучению произведения. «Война и мир»… Что больше всего впечатляет читателя (а тем более подростка)? Разумеется, герои романа. Проблемы становятся интересными потом. Значит, и разговор о романе естественнее начинать с любимых ребятами героев. А, скажем, «Преступление и наказание» — совсем другой роман. Тут главный интерес в том, почему Раскольников стал убийцей, то есть как раз в проблеме, поставленной писателем. В обоих вариантах мы идём от непосредственного читательского восприятия, опираемся на него. Самым же лучшим часто оказывается тот, который предлагают сами ребята.

На усиление эмоционального впечатления работают известные простые приёмы, которыми мы, однако, часто пренебрегаем. Часто ли мы даём задания, помогающие всколыхнуть, оживить впечатление от изученного? Например, подготовить для выразительного чтения (по книге, а не наизусть) любимый отрывок из романа, повести (во избежание фальши я всегда оговариваю: если нет любимого, то самый интересный или впечатляющий). Такая работа важна и на уроке, особенно если мы имеем дело с поэзией. Прочитаны, прокомментированы несколько стихотворений. Очень важно тут же, пока свежо впечатление, спросить ребят, какое из них кому больше понравилось. Затем по каждому стихотворению: какая строфа или какие отдельные строки понравились особенно, и попросить выразительно прочитать. Этот нехитрый приём помогает подросткам освежить собственные эмоции, сделать их ярче. И, конечно, учит понимать важность непосредственного эмоционального восприятия при трактовке того или иного образа и произведения в целом. (К сожалению, таким пониманием отнюдь не всегда отличаются литературоведы, подчас предлагая трактовки, противоречащие непосредственным чувствам читателя. Так, в одном из школьных учебников автор даёт в общем отрицательную оценку лермонтовскому Максиму Максимычу.) После того как на уроке прозвучат любимые строки и строфы, можно спросить, кто запомнил что-то наизусть. После этого заучивание наизусть дома не кажется ребятам трудным и не вызывает отторжения. (Я, впрочем, противник обязательного заучивания, хотя, конечно, поощряю его. Ведь насильственная зубрёжка гасит живое отношение к стихотворению.)

А вот требование выразительности чтения просто необходимо. Речь идёт, разумеется, не об актёрском чтении, а просто о грамотном, то есть неторопливом, с паузами на знаках препинания и между строками, с элементарным умением передать интонацией настроение. Ничто так не отвращает от поэтического произведения, как дурное, невыразительное чтение, и ничто так не волнует, как чтение выразительное. Если мы не придаём этому значения, значит, не видим в художественном тексте произведения искусства.

Давно известно, какое сильное впечатление производит на школьников чтение самого учителя. Жаль, что в старших классах оно звучит так редко (разве только при изучении поэзии). А уж в среднем звене без этого никак не обойтись, если мы хотим, чтобы дети в самом деле полюбили читать. Известный современный французский педагог-словесник и писатель Даниэль Пеннак в книге «Как роман» рассказывает о том, как ему удалось пробудить интерес к чтению у ребят, ненавидящих читать и учиться. Это были подростки (примерно на уровне нашего 7-го или 8-го класса), от которых отказались школы, где они учились. И Пеннак, отложив на несколько месяцев программу, стал просто читать вслух интересные книги, созвучные возрасту, возможностям и интересам этих ребят. (Книги эти, разумеется, были полноценными художественными произведениями.) Через несколько месяцев подростки так пристрастились к чтению, что их трудно было оторвать от книг. Дети начали замечать даже особенности письма разных писателей! И только тогда учитель приступил к программе. И она — “пошла”! (Я и мои коллеги-единомышленники тоже используем этот приём в 5–7-х классах. Он срабатывает отлично! Интерес к чтению возникает даже у самых неначитанных ребят.)

По отдельности все эти приёмы могут казаться мелкими. Однако все они нацелены на самое главное — на пробуждение и усиление читательских эмоций. Именно это прежде всего и означает изучение литературы как искусства.

А как же насчёт мастерства писателя, художественных приёмов, эпитетов и метафор? Всё это — неотъемлемая часть нашей работы над художественным произведением. Но смысл работа эта имеет при одном непременном условии — если она нацелена на то, чтобы восприятие учеником произведения, да и самой жизни стало более сильным и ярким. Если удивительный пушкинский эпитет “прозрачный” в строке “прозрачный лес один чернеет” поможет заразить подростка светлым, оптимистичным мировосприятием поэта, его умением видеть красоту там, где мы её не видим. (Для нас лес зимой — голый, для Пушкина — прозрачный.) Если поразительный образ Бориса Пастернака “и всего живитель и виновник, пахнет свежим воздухом навоз” (стихотворение «Март») вызовет радостное удивление. Если необычные пастернаковские олицетворения, когда олицетворяются даже абстрактные понятия: “…дело у весны кипит в руках” («Март»), “жизнь… не солнцем заворожена…” («Тишина»), — создадут у подростков ощущение живой Вселенной…

Да будет всё, что мы делаем, приближать учеников наших к умению чувствовать и понимать искусство.