Есть ли перспективы у «перспективной модели ЕГЭ по литературе»?

Этой весной в профессиональных кругах шло обсуждение перспективной модели ЕГЭ по литературе, размещенной на сайте ФИПИ. Предложенная модель — на будущее, специально подчеркнем, что этой весной выпускники будут сдавать экзамен не по ней.

О плюсах и минусах «перспективной модели» рассуждают словесники из разных регионов, многие из которых являются организаторами ЕГЭ на местах или экспертами.

Начну с того, что я очень высоко оцениваю существующую ныне модель и считаю, что в ней остались только частные, легкоустранимые недостатки, и недостатки, связанные с отсутствием концептуальной модели школьного предмета «Литература», за которые ФИПИ отвечать может только частично.

В новой модели мне нравится упрощение заданий, которое соответствует потребностям экзамена. В 2016 году в нашем регионе было много работ, просто не дописанных по причине недостатка времени.

Еще мне нравится унификация критериев. В действующем варианте используется три модели критериев, что запутывает выпускников и затрудняет проверку работ.

Но полагаю, что основная причина появления новой модели связана со стремлением усилить согласованность в работе экспертов, так как средний по России процент третьих проверок по литературе очень велик. Если не ошибаюсь, в среднем каждая вторая работа отправляется на третью проверку.

Будет ли эта проблема решена при использовании новых критериев? Нет, не будет. Ситуация только усугубится, так как в 3 раза (я не ошибся?) увеличивается количество критериев. Следовательно, 1) в три раза увеличиваются риски возникновения расхождений, 2) в три раза уменьшается время, отводимое эксперту на применение каждого критерия. Теперь на выставление каждой оценки эксперт будет тратить менее минуты, руководствуясь больше интуицией, чем размышлениями (это если исходить, что на каждую работу он будет тратить 0,5 часа). Мы ведь понимаем, что стоимость работы эксперта увеличена не будет. Это первая очень серьезная проблема.

Вторая (не менее серьезная) состоит в высокой коррупционной составляющей предлагаемых заданий. Что я имею в виду?

В действующей модели ЕГЭ по литературе большинство вопросов имеют проблемный характер, они уникальны и ситуативны, то есть экзаменуемые не могут их точно предсказать заранее, поэтому вынуждены проводить общую подготовку по предмету.

В новой модели проблемные вопросы остаются только в тех случаях, когда требуется краткий ответ. Темы сочинений уже теряют проблемный характер и заменяются темами из списка «100 золотых сочинений». 

Самые яркие примеры: «Любовь как «вечная» тема в лирике А.А.Ахматовой», «Страницы истории в русской литературе». Даже тема «Кто из персонажей романа Л.Н. Толстого «Война и мир» Вам наиболее интересен и почему?» только на поверхностный взгляд кажется темой для размышления. 

Легко догадаться, что в самое ближайшее время правильные сочинения на эти «золотые» темы будут собраны на соответствующих сайтах и отпечатаны солидными тиражами. Не буду сейчас доказывать, что списывание на ЕГЭ возможно. Сошлюсь на тот аргумент, на который ссылаются сами школьники —  темы можно выучить. И что тогда будут проверять эксперты? Знание литературы, память или умение списывать? Для  составителей же возникает риск обвинения в коррупции с соответствующими прокурорскими проверками и бесконечными доказательствами своей непричастности к бизнесу по публикации «золотых» сочинений. Или, наоборот, возможность вызвать «золотой дождь» финансовых вливаний в ЕГЭ, связанных с усилением охраны, установкой дополнительных веб-камер и т.д.

Третья проблема уже не кажется существенной на фоне предыдущих, но очень хорошо их дополняет.

Одним из новых критериев является «глубина ответа». Понимаю, что этот термин широко используется в учительской среде. Мне он даже нравится, потому что у меня есть свое обоснование этого термина (например, мне очень нравятся бахтинские рассуждения о глубоком и поверхностном прочтении текста). Но я не уверен, совсем не уверен, что мое понимание термина совпадает с тем, которое вложили в этот термин разработчики критериев. И еще меньше я уверен в том, что различные педагоги, стихийно использующие этот термин, ясно понимают его смысловое наполнение. По моим наблюдениям, чаще всего глубоким экзаменаторы признают ответ, совпадающий с представлениями экзаменатора, неглубоким — расходящийся с представлениями экзаменатора. Вряд ли именно это имеется в виду —  но именно это будет в результате. Потому что подобные термины нужно аккуратно и точно разъяснять, вербализуя их семантику и не позволяя экспертам полагаться только на сложившиеся в их головах стереотипы. Если в критериях конкретизированы логичность, фактологичность, речевая грамотность, то же самое обязательно нужно сделать и с глубиной ответа. В том виде, в каком этот критерий заявлен сейчас, он делает работу экспертов заведомо субъективной.

Четвертое замечание касается той роли, которая в новых критериях уделяется рациональности построения ответа. Я глубоко убежден, что литература — это один из немногих школьных предметов, целью которого является развитие не только рационального, но и эмоционального интеллекта. Некоторые футурологи прочат большое будущее литературному образованию в связи с заложенной в процесс чтения литературы процедурой раскрепощения сознания, развития скрытых способностей человека, его интуиции. 

Однако предлагаемые критерии построены так, что наиболее высокие результаты покажут экзаменуемые, способные создавать шаблонные тексты, содержащие общепринятые суждения, упакованные в красивую обертку. Это не то, чему, на мой взгляд, должны учить на уроках литературы. И мне останется только порадоваться, что я работаю в провинциальном вузе, куда идут ребята со средним баллом, которые и будут лучшими в предлагаемой системе оценок.

Пятую проблему мне подсказали студенты — будущие учителя, с которыми я обсуждал «перспективную модель». Они обратили внимание на содержание вопросов по тексту.

В демонстрационном варианте в качестве прозаического текста предлагается фрагмент из «Ревизора» Н.В. Гоголя (действие 1, явление 5). Вслед за ним два вопроса (на выбор):

1. Что в приведенном фрагменте пьесы указывает на реальное положение дел в городе
2. Как внутреннее состояние городничего, показанное в данном фрагменте, повлияет на дальнейший ход событий в пьесе?

При беглом прочтении кажется, что экзаменуемому предлагает две равнозначные модели работы: проанализировать отрывок или соотнести его с контекстом. Но в действительности всё иначе: указаний на реальное положение дел в городе так много, что ответит даже пятиклассник, а вот состояние городничего передано только через детали, которые еще нужно выявить, чтобы аргументировать свою мысль (см. критерии). Даже если допустить, что правильным ответом о последствиях волнения героя будет его неспособность «раскусить» Хлестакова, сложность этого задания на порядок выше. Как если бы экзаменуемому предложили пробежать один километр по стадиону или пять километров по пересеченной местности. Аналогично составлены и вопросы к стихотворению.

Нужно быть наивным дурачком, чтобы при такой альтернативе выбрать вопросы, предполагающие анализ текста. Ведь работать с пересказом гораздо проще, тем более, что по новым критериям за пересказ оценка не снижается, а вот за плохо составленный ответ баллов можно потерять много. И школьник или выберет вопрос, требующий пересказа, но позволяющий грамотно оформить ответ, или полезет в дебри анализа и окажется внизу рейтинга при поступлении в вуз.

Но если для получения высшей оценки за работу с текстом достаточно грамотно пересказать его содержание, то зачем одиннадцать лет изучать литературу? Разве в этом цель? Или цель в том, чтобы растоптать тех учеников, кто пытался и старался научиться выделять детали, приемы, кто умеет видеть художественный текст как эстетическое целое, а не просто изложение фактов и мыслей? Да, они получат высший балл за «глубину», и при самом лучшем раскладе будут иметь 8 баллов против 7 баллов, которые можно заработать на пересказе.

И снова налицо незаметное, но неумолимое проталкивание в учебные процесс разного рода пособий, по которым можно подготовиться гораздо быстрее и легче, чем по реальным текстам. Зачем уметь вчитываться в тексты, если спрашивают очевидное?

Подведем итоги.

Если целью новой модели ЕГЭ по литературе является дискредитация ЕГЭ, то эта цель достигается в полном объеме. Становится окончательно невозможной спокойная и взвешенная проверка экзаменационных работ, появляется коррупционная составляющая, вводится откровенно субъективный критерий и, наконец, предметом проверки уже не является то, что может сделать литературное образование одним из драйверов будущего. Получается очень хороший таран для ЕГЭ. Даже общественной дискуссии не нужно, достаточно провести грамотную работу на уровне надзорных органов.

А если целью является улучшение, то может прислушаться к старинной английской поговорке и не чинить механизм, который и так хорошо работает?

Александр Матюшкин,

доцент кафедры классической филологии, русской литературы и журналистики ПетрГУ, Петрозаводск

Мнение Ирины Ежовой

Согласна с тем, что внимание к форме преобладает в предложенных критериях над содержанием. Больше всего вопросов и возражений вызывают критерии к маленьким сочинениям. 

Во-первых, привязка к количеству слов (40 нельзя, 50 можно). Раньше указание на объем было условным (5-10 предложений). Теперь предполагается, что в пограничных по объему работах эксперт должен просчитать количество слов по каждому сочинению? При проверке даже 20 сочинений в день (в Питере это минимум) это невозможно, потому что подсчет слов и проверка содержания — две вещи несовместные.

Во-вторых, постоянное внимание к логике на небольшом объеме ответа что проверяет: деление на абзацы, связь между предложениями? Если ученик подтвердил тезис несоответствующим примером из текста — это 2.1 (опора на текст) или 2.3 (логичность)? Таких пересечений в критериях при реальной проверке будет значительно больше.

В-третьих, указание на глубокий или поверхностный ответ (задания 1 и 3) весьма субъективно. Перед учеником поставлена задача дать прямой аргументированный ответ. Глубина зависит от количества тезисов? Раньше избегали понятия «полнота ответа», особо оговаривали недопустимость субъективной проверки. А чем глубина от полноты отличается? Это видимость содержательного требования. Судите сами: по максимуму
соответствие заданию, глубина ответа — 3 балла; аргументированность, логичность, речь —  5 баллов.

В-четвертых, вместо двух критериев раньше в маленьком сочинении их теперь шесть (!). Это означает, что каждый критерий требует своего внимания и перечитывания работы. Время, отведенное на проверку каждой работы, будет увеличено? Одна работа в час? Или в  предлагаемой версии эксперт превращается в какого-то технического фиксатора речевых умений, а содержательная часть проверки редуцируется? Лукавство в том, что на выходе в протоколе заполняются две колонки, по сумме баллов. А что увидит ученик в бланке ответов? Как он будет разбираться, из чего суммы складывались?

В-пятых, заполнение протокола вроде бы выглядит невинно, 12 колонок, как и прежде. Но баллы в каждой колонке складываются еще из 2-3 подкритериев — это всё где фиксируется и суммируется? Так и слышу предложение выйти вон, если не способна читать, считать, классифицировать ошибки и т.д. и т.п. Может, что-то в консерватории не так?

Ирина Ежова,

учитель гимназии №524, Санкт-Петербург

Мнение Татьяны Кучиной

Две отчетливые проблемы системы оценивания.

Первое: одна половина критериев оценивает наличие чего-либо (глубины ответа, его соответствия заданию), другая половина — отсутствие чего-либо (фактических, логических, речевых ошибок). Эксперт вынужден будет постоянно переключать режимы проверки в голове с оценивания того, что есть, на оценивание того, чего нет.

Второе: собственно филологическая составляющая (глубина ответа) — 2 балла, зато всякое отсутствие —  тех самых ошибок, то есть форма/формат ответа — оценивается в 4 балла.

Итого: при проверке работы эксперту 5 раз нужно оценить логичность, потом  еще один раз (в задании 5) — композиционную цельность. Содержание суждений ученика вообще отодвинуто на второй-третий план, проверяется только умение строить структуру (потом будем спрашивать себя, откуда берутся юные демагоги). И еще одна проблема — дублирования критериев. В критериях задания 5 сложно разграничить «привлечение текста» и «аргументированность»: а чем, если не привлечением текста, может аргументировать свою позицию выпускник? Что считать его аргументами в разговоре о литературном тексте?

Татьяна Кучина,

д.ф.н., профессор ЯГПУ, Ярославль

Мнение Егора Сартакова

Когда примерно лет десять назад ЕГЭ начали вводить в школах (сначала в качестве эксперимента, а уже потом как обязательную форму выпускного экзамена), особенно много копий было сломано вокруг экзамена по литературе. Первые варианты теста (часть А – с четырьмя вариантами ответа) действительно ничего, кроме недоумения, не вызывали. Выпускникам предлагали ответить на вопрос, какого цвета платье было на Наташе Ростовой; или сколько гостей было на балу у Фамусова.

Со временем, сохранив тест, организаторы от подобных вопросов отказались. Их заменили на вопросы без вариантов ответов (часть В): выпускник должен сам вписать ответ в бланк. Но принципиально важно не то, что поменяли форму теста, а то, что поменяли суть этих вопросов. Теперь акцент в них был сделан на проверке знаний теории литературы. А что у литературы есть теория? – удивится человек, далекий от нашего предмета. Представьте себе, есть! И очень серьезная.

Серьезная настолько, что многие учителя-словесники до введения ЕГЭ по литературе предпочитали не обращать на неё внимания. Любое иносказание объявлялось метафорой (неважно, по какому принципу перенос – по сходству, по смежности, по количеству – всё метафора), рассказчика отождествляли с повествователем, а внутренний монолог приравнивали к потоку сознания (если вообще о последнем вспоминали).

ЕГЭ это серьезно поменял. Волей-неволей пришлось учителям разбираться в тоническом стихосложении, в видах пафоса и способах организации строфы. Разбираться хотя бы потому, что выпускники спрашивают (не хочется упасть в грязь лицом).

Буквально на моих глазах (я преподаю на подготовительных курсах факультета журналистики МГУ девять лет) знания школьников в области теории литературы выросли в несколько раз. Разговор стал серьезнее, филологическая культура выше. Заговорили о хронотопе, о сказовой манере повествования, о модернистской и постмодернистской эстетике. Я абсолютно уверен, что это произошло из-за того, что выпускники точно знали, что знания в области теории литературы на экзамене пригодятся в тестовой части, поэтому и интересовались.

Увы, в новой модели экзамена её отменили. Да и вообще в «перспективной модели» экзамена (и что в ней перспективного?) за теорию можно получить только 2 балла из 19 в сочинении. Всё. Уверен, что мы опять вернемся к почти полной теоретико-литературной профанации.

Что еще мне не нравится в новой модели экзамена? Думается, в ней слишком мало вопросов, связанных с анализом формы произведения. Мы вообще на уроках мало внимания уделяем форме. Еще с советских времен всё больше говорим об «идейном содержании» или «авторской позиции». А как (вернее, посредством чего?) в конкретном тексте эта позиция реализована – нас волнует во вторую очередь. Если вообще волнует. В предложенном варианте есть вопрос, связанный с функцией анафоры в стихотворении Окуджавы, но, судя по всему, форма по-прежнему вне поля зрения составителей ЕГЭ. На мой взгляд, было бы правильно задания 1.1 и 1.2, а также 3.1 и 3.2, допускающие выбор, одно давать по содержанию, другое – по форме фрагмента. Например, в предложенном варианте (фрагмент из «Ревизора») в задании 1.1 спросить «Что в приведённом фрагменте пьесы указывает на реальное положение дел в городе N?», а в задании 1.2 – «Какие элементы грубой комики и для чего использует в этом эпизоде Гоголь»? То же делать и с лирическим текстом: спрашивать не только о настроении лирического героя (вопрос 3.1), но и о том, какие тропы и для чего использованы в произведении (задание 3.2) или почему именно этот стихотворный размер выбрал поэт.

В заключение скажу, что меня очень рассмешила фраза из комментария к «перспективной модели» на сайте ФИПИ: «Анализ результатов выполнения КИМ показал, что новая модель не является принципиально более сложной, чем действующая модель ЕГЭ, что есть корреляция между уровнем выполнения работы и школьными отметками по литературе». Зачем лукавить? Простое сопоставление показывает, что модель является не более сложной, а значительно более простой по сравнению с предыдущей. Теорию литературы убрали, а сопоставить исходный текст (задание 2 и 4) надо только с одним произведением. Думаю, после введения новой модели чиновники от образования гордо отрапортуют, что процент качества успеваемости повысился и баллы на экзамен выросли. Только вот отразит ли это реальное положение дел? Чиновник, дай ответ. Не дает ответа…

Егор Сартаков,

к.ф.н., старший преподаватель факультета журналистики

МГУ имени М. В. Ломоносова, Москва

Мнение Марии Гельфонд

Мне представляется неясной постановка вопросов. Что предполагает второй вопрос — знание текста пьесы? Он не даст возможности развернуться сильному ученику. Мне кажется, надо ставить вопрос о мотиве страха. То же самое — с анафорой у Окуджавы. Ответ на него ничего не даст для понимания текста. Ответ на вопрос о метафоре «часовые любви"— какую метафору можно назвать ключевой в стихотворении и почему — дал бы возможность для размышлений. Из сочинений удачна, на мой взгляд, только четвертая тема. Первая очевидна — понятно, что в драматическом произведении характер героя раскрывается через монологи. Постановки проблемы тут нет. Вторая, с одной стороны, стандартна, с другой — крайне субъективна: а если ученик, допустим, напишет, что ему интересен Наполеон? Третья в принципе не содержит проблемы. Ее стоило бы переформулировать хотя бы так: «Как раскрывается тема любви в лирике Ахматовой?» (а еще лучше - как изменяется, в чем состоит своеобразие и т.д.). Такие темы провоцируют на воспроизведение шаблонов, не дают собраться с мыслями слабому и проявить потенциал сильному.

Мария Гельфонд,

к.ф.н., доцент НИУ ВШЭ, Нижний Новгород

Мнение Анастасии Серазетдиновой

Положительные стороны перспективной модели:

1. Одной из положительных сторон перспективной модели ЕГЭ по литературе является большее количество заданий на выбор. Учащийся может отвечать лишь на один из двух предложенных вопросов, что дает экзаменуемому возможность соотнести предполагаемую сложность ответов и выбрать наиболее приемлемый для демонстрации собственных знаний.
2. Второе и четвертое задания первой части позволяют экзаменуемому продемонстрировать не только знания пройденных в школе произведений, но и привести примеры из круга произведений, прочитанных самостоятельно.
3. Задание на раскрытие смыслов средств художественной выразительности, а не простое их обозначение в тексте, также дает возможность учащему продемонстрировать знания литературоведческих терминов и понятий. Но здесь необходимы четкие примеры в тексте, которые не вызывают спорных моментов. 
4. Наличие четвертой темы сочинения во второй части модели, безусловно, является положительным фактом. У учащегося есть расширенное поле выбора, что повышает шансы на успешную сдачу экзамена.
5. Формулировка тем (более свободная) также помогает учащему с меньшим стрессом справиться с работой.

Существенные недостатки перспективной модели:

1. Обязательно количество слов для выполнения работы.

Разрыв в предполагаемом варианте в заданиях с кратким ответом (если менее 40 слов, то работа оценивает в 0 баллов) не дает ребенку четкого понимания того, что он должен составить развернутый вариант ответа в виде текста. На мой взгляд, определенное количество предложений давало более четкое понимание в выполнении задания подобного типа. Если ребенок написал 39 слов или допустил орфографическую ошибку (например, написал слово слитно, а оно должно писаться раздельно), но на поставленный вопрос ответил, то ответ не будет засчитан?

1. Критерии проверки работы очень размыты, неконкретны. При подготовке к экзамену учащийся должен четко понимать, как будет оценена его работа. Критерии оценки 1 и 3 заданий — «ответ соответствует/не соответствует заданию», «глубина ответа» — не дают четкого представления в плане содержательности ответа. Тот же критерий — «глубина ответа» в оценке заданий 2 и 4 —  некорректен. Данные критерии субъективны и требуют корректировки.
2. Критерии задания 5 — «соответствие темы», «глубина раскрытия темы» — являются некорректными и субъективными. На мой взгляд, здесь нужна более точная формулировка.

Критерий задания 5 — «композиционная цельность, соблюдение пропорций между частями» — не дает четкого понимания оценки. Какова эта пропорция? Почему она столько важна, если при ее наличии добавляется целый балл? Или здесь имелось в виду разделение текста на абзацы?

Анастасия Серазетдинова,

учитель словесности, Москва