Идти вперёд, пятясь назад?

Читая материалы развернувшейся после заседания 17 марта президиума Общества русской словесности дискуссии о школьной программе по литературе и о едином (а лучше бы сразу – единственном) учебнике по русскому языку и литературе, не могу удержаться, чтобы не включиться в диалог.

Езжай, мой сын, в свою страну, –

В край – всем краям наоборот! –

Куда назад идти – вперед …

М. И. Цветаева «Стихи к сыну»

Сразу хочется отметить характерное: судя по всему, дискуссия развернулась в соцсетях, а не на самом заседании – там, очевидно, все были единодушны. Спор в Патриарших палатах со Святейшим Патриархом, с хозяином в гостях, затруднен. Налицо характерная коммуникативная модель с жёстко заданными ролевыми функциями: некто владеет знанием, недоступным большинству, его авторитет, которым он априори обладает в силу своего положения, позволяет ему рассчитывать на безоговорочное согласие. Подобная диспозиция как бы участвующих в как бы диалоге сторон обрекает последний почти на неизбежную коммуникативную неудачу. Однако делать и пытаться лучше, нежели не делать и не пытаться…

В связи с горькими сетованиями на невежество молодёжи по поводу печально известного ролика, оказавшегося, судя по всему, фейковым, мне вспомнилась статья профессора МГУ Т.Д. Венедиктовой, пару лет назад опубликованная в журнале «Литература». В ней описан живой опыт общения со студентами-филологами, едва перешагнувшими порог второго курса. Ребятам были предложены для анализа предисловия нескольких современных школьных учебников по литературе (анонимно без указания автора), которые необходимо было проанализировать с точки зрения обращённости к адресату, достижения коммуникативных и непосредственно педагогических задач. Их педагог привела в статье образцы студенческих высказываний. Вот некоторые из них (прошу прощения за длинное цитирование; но, если можно крутить ролик, смонтированный так, чтобы выставить молодёжь невежественной, почему бы не процитировать подробно её же с обратной целью? По-моему, это хотя бы справедливо):

Предмет изучения – литература – представляется чем-то совершенно отделенным от реальности, неким монументом, с которого только и можно, что сдувать пыль. Это особый «материк», «удивительный», «волшебный», который нужно бережно «постигать» и «осваивать». Но при этом авторы предисловий будто бы не хотят замечать эстетическую функцию литературы, возводится на пьедестал лишь ее воспитательная роль. <…>

Ученик же представляется несмышленым существом, для которого литература без предварительной подготовки «останется тайной». Само по себе это представление вполне обоснованно. Действительно, с теоретическими знаниями и читательским опытом можно увидеть в произведении несколько больше, чем без них. Однако образ «настоящего читателя» (которому нужно соответствовать), а вместе с ним предположение о существовании какого-то правильного прочтения литературного произведения отбирает у школьников свободу самостоятельного осмысления прочитанного, а школьных учителей побуждает вместо методов анализа предлагать ученикам набор готовых толкований. Это вызывает закономерное отторжение от уроков литературы и литературы вообще.

Современный педагогический диалог характеризует острое неравенство основных участников общения: учителя и ученика... По словам автора одного из предисловий, «русская литература звала человека к свободе». Горькой иронией выглядит этот вывод на фоне множества клише, которыми насыщен текст. Мне кажется чрезвычайно важным выявить типичные, шаблонные речевые акты, регулярно реализуемые большинством педагогов и служащие благодатной почвой для стереотипов, – от них и стоит «защищать» обучаемых. Также зачастую преподавание литературы сводится к трансляции морали и «укреплению нравственности». Позже, покинув зону распространения дисциплинарной власти учителя, ученик приобретает стойкое отвращение к тому, с чем только недавно покорно соглашался (заодно и к большинству изученных произведений), и стремится как можно скорее отказаться от навязанных догм.

Для меня литература – прежде всего искусство чтения, умение считывать смыслы, что само по себе представляет творческий акт. (Рассуждая о «Превращении» Кафки, Владимир Набоков определяет, что, исходя из описания, жук, которым стал Грегор, должен был уметь летать, и называет это тонким наблюдением, которым мы «будем дорожить всю жизнь»). Чтение есть череда выборов и событий на основе текста, «пробелов, которые каждый заполняет на свой лад». В школе мало того, что чаще всего абсолютно не предусмотрена самостоятельная интерпретация прочитанного, но зачастую ученику также не предлагают вариантов мнений, отличных от «официального». Более того, эта педагогическая «принципиальность» часто влечет за собой опасное разграничение «высокого» и «низкого» искусства – ученик не может непредвзято воспринимать современную литературу и привыкает искать «духовно-нравственные скрепы» только в классической (по настоянию учителя). Однако коммуникативные ситуации, описанные в классике, довольно далеки от современных реалий и тяжело считываются школьником. Итог – коммуникативная неудача в диалоге учителя и ученика.

Для успешного акта коммуникации требуется чуткость адресанта (в нашем случае автора учебника и предисловия к нему) к образу мыслей и потребностям адресата. Современная молодежь, привыкшая оценивать книгу по обложке, а фильм по трейлеру, не воспринимает сухих или слишком долгих слов «от автора»: поколение, выросшее в век агрессивного маркетинга и рекламы, интересуется тем, что «имеет товарный вид». Поэтому, я считаю, что необходимым вектором в развитии литературно-педагогического дискурса должна стать ориентация на популяризацию и грамотную презентацию литературных памятников.

Обратим внимание на то, что действия не просто приписываются писателям, – они преподносятся как общеизвестный факт, интерпретация которого не подлежит сомнению: «М.Е. Салтыков-Щедрин обнаружил…», «И.С. Тургенев показал…», «А.Н. Островский доказал…». Читателя не призывают – в скрытой или явной форме – думать самостоятельно, ему навязывают готовые рецепты прочтения книг и восприятия творчества авторов, принятие и усвоение констатируемых фактов.

Наш «литературно-педагогический дискурс» — гремучий коктейль из «волшебной силы искусства», вырванных из контекста цитат, вечных ценностей и фатального непонимания между школьниками и учителями. Хорошие ученики усваивают этот странный язык, чтобы писать на нем каноничные сочинения, плохие — нет; первые получают свои хорошие оценки, вторые — плохие. И все дружно ничего не понимают. Хроническая коммуникативная неудача...

Школьная дидактика всегда скучновата. Но — окажись я за учительским столом — мне бы не хотелось быть скучным. Можно быть представителем таких-то общественных институтов, передавать набор определенных сверху идеологем, а можно попытаться передать интерес к чужому слову, к чужому мнению — благородную основу не только общества, но и всякого общения. 

А вот вывод, который делает педагог:

«Что ж, кажется, нам на смену подрастает новое, интересное поколение филологов, способное свободно критически мыслить, убедительно аргументировать свои суждения и достаточно грамотно, порой хлестко, пристрастно их формулировать. Наши восемнадцати-, девятнадцатилетние будущие коллеги пока лишь издалека представляют себе профессию, но готовы думать о ее (неизбежном, необходимом!) преобразовании, искать свой голос, формулировать позицию. Первый как минимум стоит услышать, вторую – уважительно учесть».

Трудно не согласиться. Кто-то может упрекнуть этих ребят в дерзости, но кто упрекнёт их в невежестве? Конечно, можно сказать: «Это МГУ». Ну, так это означает только то, что мы располагаем ограниченным ресурсом для исследования, только и всего. Почему-то мы охотно верим плохому, но с трудом соглашаемся признать позитивное, особенно, если это идёт в разрез с нашим собственным сложившемся представлении о предмете.

А теперь попытаюсь резюмировать суть студенческих высказываний. Что повторяется рефреном?

Ученик представляется несмышлёным существом (ну, это пусть они не обижаются – в иных масштабах и учительство, и родительство представляется несмышлёным – не способным выбрать учебник, не способным создать собственную рабочую программу, не способным нести ответственность за своих детей и учеников, и за себя лично).

Вместо литературы – набор навязываемых учителем и учебником идеологем и готовых «правильных» толкований, вызывающий закономерное отторжение от уроков и литературы вообще.

Коммуникативный провал между учителем и учеником и, как следствие, между учеником и книгой.

Предлагаемый выход – прививать интерес к художественному слову, в принципе, к чужому слову, чужой точке зрения; популяризировать и грамотно, то есть современными способами, с учётом особенностей восприятия современного адресата презентовать литературные памятники.

Можно ли эти задачи решить через введение единого учебника или другими словами – через сведение разнообразных адекватных грамотных интерпретаций, методических приёмов, авторского многоголосия, способов изложения материала к одной единственной интерпретации, к одному голосу, к одному способу подачи информации?

Возможно ли, таким образом, движение вперёд в развитии образования учеников?

Один из самых популярных аргументов, звучащих в пользу единого учебника, – это забота об учениках, вынужденных переезжать из города в город, переходить из школы в школу. Якобы ребята оказываются в крайне затруднительном положении, если учебники и программы не совпадают. А кто сказал, что обязательно должно быть легко и комфортно в динамичном, стремительно меняющемся мире? Общеизвестно, что первое условие самосовершенствования и продвижения вперёд – это выход из зоны комфорта. Задаваемая множеством учебников образовательная модель является и современной социальной моделью, определяющими чертами которой являются динамичность, изменчивость, наличие альтернативных путей, перманентно возникающие ситуации выбора. Если создать школу-оранжерею, оберегающую ученика от жизни и её превратностей, будет ли это для него благом? Может, сегодня актуальнее с детства приучать ребёнка к необходимости меняться, постоянно учиться, приобретать новые умения, самостоятельно находить и ранжировать информацию, критически мыслить, различать манипулятивные практики?

Второй аргумент в пользу единого учебника – передача традиционных ценностей, сохранение золотого канона отечественной литературы. Но кто же на них, на него посягает? Во всех действующих сегодня учебниках в полном объёме представлена вся русская классика. В утверждённой Примерной программе основного образования присутствует вся русская классика. Очевидно, спор не о ней, а о том, быть ли в школе наряду с классикой произведениям современной литературы; дать ли учителям и детям возможность выбора среди произведений классической и опять же современной литературы.

Хочется задать риторический вопрос: кто-нибудь представляет себе современного бухгалтера, не совершенствующего свои знания в современных системах бухучёта, не следящего регулярно за новыми нормативными документами и пр.? Кто-нибудь хочет лечиться у стоматолога, работающего на советском оборудовании, не читающего современных медицинских журналов и не следящего за новинками в стоматологии? Почему при этом никого не смущают филологи, не читающие и не знающие современную литературу, в том числе детскую и подростковую, современные исследования в области литературоведения? Не смущают филологи, боящиеся без помощи «костылей» браться за анализ произведения; нацеленные и нацеливающие только на репродукцию авторитетного мнения; не способные иметь собственное?

И последний вопрос: почему реформы филологического образования должны поощрять именно эти тенденции? Почему вдруг на горизонте опять замаячил Беликов: «Одним словом, у этого человека наблюдалось постоянное и непреодолимое стремление окружить себя оболочкой, создать себе, так сказать, футляр, который уединил бы его, защитил бы от внешних влияний. Действительность раздражала его, пугала, держала в постоянной тревоге, и, быть может, для того, чтобы оправдать эту свою робость, своё отвращение к настоящему, он всегда хвалил прошлое и то, чего никогда не было; и древние языки, которые он преподавал, были для него, в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительной жизни»? Зачем нам надевать калоши Беликова – и пятиться в них назад?

Надежда Дружинина, филолог